山东省教师教育人才培养模式改革方案

当前，我省教师培养院校仍然实行学科专业教育与教师专业教育混合培养模式，学科教育水平低，教师教育观念滞后、课程单一、内容陈旧、脱离基础教育实际的问题严重存在，致使教师专业教育淡化，新任教师专业技能贮备不足，难以适应新课程教育教学工作。这已成为制约我省基础教育发展的瓶颈，教师培养模式改革势在必行。为加快推进我省教师教育综合改革，创新教师教育人才培养模式，全面提升教师教育人才培养质量，更好地为我省基础教育服务，特制定山东省教师教育人才培养模式改革方案。

一、指导思想

本方案以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》为指导，坚持“尊重教师专业发展规律，强化教师专业教育，创新人才培养模式，突出教育实践环节”的原则，构建新型教师教育人才培养模式，提高教师教育质量。

二、改革目标

本方案旨在构建面向未来的、适应我省基础教育发展需要和高校发展水平的教师教育人才培养模式，以更好地培养职业信念牢固、知识素养宽厚、专业技能出色、实践能力较强的中小学教师后备人才梯队，为切实促进我省教师教育人才培养质量的全面提升发挥更大更强的积极作用。

三、基本内容

（一）明确培养目标

培养目标是培养模式的重要组成部分，培养目标的确定及定位决定着整个培养模式的运转方向。根据我省基础教育发展的实际需要和各教师培养院校的总体发展水平，确定以下三种层次的培养目标：

1.为基础教育培养高素质、高学历的研究型骨干教师和教育教学管理人员。

2.为基础教育培养素质高、能力强、一专多能的复合型教师。

3.为小学教育（特别是农村小学教育）和学前教育培养合格的全科型教师。

（二）构建培养模式

根据国际教师教育改革趋势，借鉴国外“大学+教育学院”人才培养模式，吸取国内部分师范大学率先开展的教师培养模式改革经验，考虑我省基础教育发展需求和各教师培养院校的实际，提出以下教师培养模式建议。

1.研究生层次的教师培养模式

研究生层次的教师培养模式主要采取“3+1+2”本硕一体化模式。我省具有推荐免试研究生资质的高校可选择采用该模式。

培养目标是：为基础教育培养具有扎实的专业功底、宽厚的理论基础、较强的教育教学实践与研究能力，熟练掌握现代教育技术的高素质、高水平、高学历的研究型教师和教学管理人员。

培养主体是：获得学校规定的推荐免试研究生资格的本科生。

基本内涵是：

第一，“3”指大学本科培养的前3年。这一阶段，学生在各专业学院按照统一的教学计划接受所在专业的培养，主要学习通识课程和专业课程。未来志愿从事教师职业的学生，根据要求选修教师教育学院指定的教师教育类课程。这一阶段要努力实现学科专业教育与教师专业教育的融合，既要使学生具有扎实的专业基础，又要使学生初步具有从事教师职业的能力。在第3学年末，志愿从事教师职业的学生参加校方组织的选拔，合格者进入“3+1+2”培养模式。

第二，“1”指大学本科培养的第4年。进入本培养模式的师范生在第7学期到教育实践基地（以名校为主的各种教育机构）进行6个月的教育实践，亲自体验教师职业，撰写基础教育实践报告。在这1年中，既要开设学科专业课程，又要增设教师职业教育课程。学生撰写本科毕业论文，通过答辩获得相应学士学位；同时修读本专业的部分研究生学位课程，实现本硕衔接培养。

第三，“2”指在教师教育学院进行的2年教育学硕士学习阶段。这一阶段主要是实现教育理论与教育实践的高度融合，课程设置主要应含有教育科学（理论与实践）课程、专业课程（学科发展课程、高等教育与基础教育结合的课程）。学位论文由“3＋1＋2”教育学硕士研究生教学指导委员会负责。由教育学导师、学科教学论导师和具有高级职称的中学教师或管理者组成指导教师组。通过师生互选的方式，每个学生确定一名指导教师负责其学位论文的具体指导工作，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。修满本课程计划规定学分；完成教育实践环节并成绩合格；通过学位论文答辩；按规定授予教育学硕士学位。

“3+1+2”本硕一体培养模式学生的管理：本科前3年（即“3”）学生由各相关学院负责管理；本科阶段的第4年和2年的硕士研究生阶段（即“1+2”）由教师教育学院负责管理。

“3+1+2”本硕一体培养模式实现了教师培养规格层次的上移，顺应了基础教育发展对高学历教师的需求；挑选优质生源，进行严格筛选，择优录取具有从教潜质的学生进入教师培养模式，顺应了基础教育发展对高素质教师的需求；突出实践教学，强化教师职业技能训练，顺应了基础教育发展对较强教学实践能力教师的需求。

2.本科层次的教师培养模式

本科层次的教师培养模式主要采取“2.5+1.5”模式。我省所有承担教师培养任务的本科高校可选择采用该模式。

培养目标是：为基础教育培养素质高、能力强、一专多能的复合型教师。

培养主体是：高校在校普通本科生。

基本内涵是：

第一，“2.5”指大学本科培养的前两年半。学生在该阶段接受大类培养，专业界限淡化，在各个院系按照统一的教学计划接受所在专业的培养，学习通识课程、学科专业课程。未来志愿从事教师职业的学生从第3学期起，即可选修教师教育类课程；到第5学期末，可参加学校组织的二次选拔，合格者进入教师教育学院学习。

第二，“1.5”指大学本科培养的后一年半。通过二次选拔进入教师教育学院学习的学生在这一阶段继续学习教师教育类课程，接受教师基本教学技能训练，完成教育见习、实习。修满本课程计划规定学分；完成教育实践环节并成绩合格；通过学位论文答辩；按规定授予相关学科专业的学士学位。

“2.5+1.5”模式学生的管理：大学本科的前两年半，学生由各相关学院负责管理；后一年半由教师教育学院负责管理。

“2.5+1.5”模式强化了通识教育，保证了专业学习时间，为学生将来从教打下必要的学科专业基础；尊重学生自主选择，根据学业成绩和面试成绩进行二次选拔，保证了成绩优秀且具有从教潜质的学生进入培养模式；突出实践教学，强化教师职业技能训练，保证了师范生具有较强的教育教学能力。

以上两种培养模式，学生在从普通院系进入教师教育学院接受教师教育专业课程时，必须按照省教育行政部门依据我省中小学教师的实际需求下达的培养规模，从普通院系有志于从事教师职业的学生中依据学业成绩和面试成绩进行选拔。

此外，各教师教育高校可以依据自身条件，选择或创新适合基础教育发展需要的其他培养模式。

3.关于专科层次的教师培养模式

根据我省教师教育改革和发展的实际，专科层次的教师培养继续采用初中起点“3+2”培养模式和高中起点3年培养模式，主要为我省部分小学、城乡幼儿园培养全科型教师。在此基础上，各院校可根据自身条件和需要，加大教师教育课程与教学方式改革的力度，灵活创新培养模式。

此外，根据我省基础教育和学前教育的发展趋势及未来需求，鼓励目前培养专科层次小学教师的院校逐步过渡到以培养幼儿教师为主。

（三）注意问题

一是要注意合理统筹、设计新型教师培养模式下的课程结构、课程模块和课程开设安排，确保学生接受系统、完整的教师专业教育。

二是要注意设置部分教师专业教育选修课程，供志愿从事教师职业的学生提前选修，为在教师教育学院进一步接受教师专业教育奠定基础。

三是要注意加大教育实践类课程的比重，重视加强教育教学技能等方面的训练，强化现代教育技术、CAI课件等课程的有效教学。其中，要特别注意增加实习时间、拓展实习内容、强化实习指导、严格实习考核、确保实习质量。

四、保障措施

（一）组建教师教育学院

为统筹教师教育资源，丰富教师教育内涵，提高教师教育培养质量，我省承担教师培养任务的各高校均需组建独立的、功能齐全的实体性教师教育学院。

教师教育学院原则上在原有教育学院、教育科学学院等相关院系基础上组建，将各院系学科课程与教学论教师并入其中，院长由高校相关校级领导兼任。教师教育学院负责全校教师教育类课程、微格教学、常规教学技能、专业教学技能等课程的教学与组织工作；负责各学科课程与教学论的专业学位建设及研究生的培养工作；与各专业学院共同承担教师教育专业学生的教育实践活动和毕业论文指导。

此外，教师教育学院应根据本校所采取的教师培养模式的相关要求，承担相应的学生管理任务。

（二）完善教师教育选拔机制

承担教师培养任务的各高校要制定并完善二次选拔机制，在尊重学生自主选择的基础上，通过对学生政治思想品质、学习成绩、从教能力、特长、对教师职业的理解以及从教潜质等方面的全面考核，选择综合素质高、适合做教师、热爱做教师的学生进入培养模式，最大程度地保证教师教育的质量。

（三）优化教师教育课程体系

承担教师培养任务的各高校构建由通识教育、专业教育、教师教育三大部分组成的课程体系。其中教师教育类课程包括儿童心理发展、中小学教育基础、中小学学科教育、教师专业发展、教育教学实践五个学习领域。我省各教师培养院校要加强统筹规划，根据培养层次制定教学计划，落实教师教育课程方案，强化教育教学实践，为基础教育培养高素质的师资。

（四）推进教师教育实习基地建设

承担教师培养任务的各高校必须加大实习基地的建设力度，提高教育实习的实效性；聘任优秀的中学教师担任高校实践教学的指导教师，提升学生的从教能力。此外根据“互惠互利、共同发展”的原则，各教师培养院校要与中小学建立长期合作伙伴关系，或以中小学为依托成立“教师发展学校”、“教师教育实验区”等，形成高校与中小学的良性互动，促进基础教育与高校教师教育的联动发展。

（五）加快教师教育资源共享平台建设

承担教师培养任务的各高校要积极建设纸质与电子、实体与网络、现实与虚拟相结合的教师教育优质资源平台，通过教师教育精品课程建设、教师教育教材建设、中小学教材资源库建设、中小学名师教学影像资源库建设、教师教育网络综合平台建设等，建设高水平教师教育共享资源平台，为学生自主创新学习创造条件。

1.详见《山东省教师教育综合改革方案（2010-2020）》附件4：山东省教师教育课程改革方案。

2.教师发展学校或教师教育实验区的建立可借鉴首都师范大学“教师发展学校”和东北师范大学“教师教育创新东北实验区”的改革经验，具体内容详见附录二：“教师发展学校”和“教师教育创新东北实验区”简介。

附录一：我国典型高校教师教育人才培养模式改革状况简介

总观我国高校教师教育改革状况，纵向上，各个教师培养院校打破了过去封闭单一的教师教育模式，力图把学历提升和能力提高有机结合起来，教师教育呈现高学历化倾向；横向上，本科教育仍旧是大部分高校教育的主体，教师教育的改革在很大程度上仍然要围绕本科阶段展开。从教师培养的层次上，可把当前的教师培养模式改革分为两类：

一是研究生层次的教师培养模式改革

如，北京师范大学“4+2”教育硕士模式。进入“4＋2”模式培养的学生，前三年与各专业学生按照统一教学计划进行培养。第四学年按分流后的计划组织教学，一是继续完成本专业学士学位要求的学分，并完成毕业论文取得学士学位；二是修读本专业研究生的部分学位课程；三是从下学期起到中学见习。第五、六学年在教育学院接受2年的教育理论及实践培养。

如，东北师范大学“3+0.5+0.5+2”的“教育家培养工程”。“3”指的是大学本科培养的前三年，这一阶段主要进行基础理论的学习。包括通识教育、专业教育，同时也要完成部分教师职业教育课程。前一个“0.5”指的是大学本科培养第四年的前半年，这一阶段主要进行教育实习，撰写毕业论文。后一个“0.5”指的是大学本科培养第四年的后半年，这一阶段主要进行反思性、发展性学习。同时，做好本硕一体的课程衔接工作。“2”指的是两年的教育硕士学习阶段。这一阶段主要是实现教育理论与教育实践高度融合。

二是本科层次的教师培养模式改革

如，沈阳师范大学“2+2”模式。学生入学后，在各学院接受2年的学科专业教育，在第四学期末由学校组织进行专业分流，分流后进入教师教育专业的学生由所在学院和教师专业发展学院共同进行教师教育专业培养。第3学年以所在学院为主体，进行学科专业特色化知识的学习，同时加入教师教育基础理论课程的学习，主要开设学科专业必修课程和教师教育基础课程。第4学年以教师专业发展学院为主体，主要进行从师任教的专业理论和专业技能的学习和实践，完成专业实习和教学实践任务。

如，长春师范学院“1+3”模式。学生入学后的第一学年，在各个院系接受大类培养，学习通识课程。第2学期末通过专业分流，选择师范专业的学生进入教师教育学院，学习学科专业课程，教师教育类课程，接受教师基本教学技能训练，进行教育见习，完成教育实习。这种模式使学生的职业定向提前，有利于培养全科型小学教师和幼儿园教师。

附录二 ：“教师发展学校”和“教师教育创新东北实验区”简介

教师发展学校的建设以首都师范大学的探索最具有典型性和示范性。丰台教育发展服务区办公室审定、丰台区教委批准，确定北京丰台区的四所中小学为丰台教育发展服务区首批教师发展学校。这意味着在现行中小学建制学校增设了教师职前培养和职后培训的功能，率先在国内尝试以中小学为基地的教师培养方式。中小学校在担负原有教育职能的同时也成为培养教师的摇篮和基地。在教育实践中实现的中小学教师教育，有利于教师真正掌握科学的研究方法，成为研究者，从根本上形成创造能力和创造精神，教师职业由此充分获得专业化的支撑。

教师教育实验区的建立，可以借鉴东北师范大学“教师教育创新东北实验区”的探索经验。这是一种“师范大学—地方政府—中小学校”教师教育合作培养模式。实验区学校为东北师范大学师范生教育实习提供场所、学科教学指导、班主任工作指导、学校活动指导等；东北师范大学派出具有实习指导经验的教师，同实习基地学校学科教师共同指导师范生教育实习。师范生顶岗实习期间，东北师范大学采取集中面授、送教上门或远程教育等方式，免费为实习校在职教师提供离岗培训，帮助中学教师提高学科素养与从教能力。它具有五大职能：一是教育实习；二是中小学教师培训；三是课题合作研究；四是平台建设；五是教育硕士培养。实验区模式形成了师范大学与省教育厅、教师教育研究院与教育局、各学院与中小学校（教师进修学校）的直接对接，提升了教师教育的内涵，盘活了教师教育的机制，激活了教师教育的资源。“教师教育创新东北实验区”的建立，使东北师范大学将人才培养、科学研究、为社会服务这三项大学功能从“象牙塔”延伸到东北地区的中小学，这是探索师范大学、地方政府、中小学合作办学模式的创新，是师范大学学科教育与教师职业教育高度融合的人才培养模式的创新，是为基础教育服务形式的创新。